“A causa delle difficoltà specifiche di produzione e comprensione dei bambini sordi, gli strumenti impiegati per l’esame del linguaggio richiedono spesso adattamenti nelle modalità di consegna e di istruzione. Ne consegue che le misure a cui facciamo riferimento quando valutiamo l’abilità linguistica nel bambino sordo per la lingua verbale non sono ottenute somministrando le prove secondo la procedura standardizzata, ma aggiustandole di caso in caso, a giudizio dell’esaminatore. In breve, i dati raccolti non sono rigorosamente confrontabili. “  (Arfè,B. pag.130-131)

Come il linguaggio influisca sul modo in cui pensiamo è un problema che da lungo tempo cerca di trovare una chiara risoluzione. Un banco di studio importante per verificare i diversi schieramenti teorici è stato rivolgersi al modo di pensare di persone non udenti, le quali, però, a loro volta hanno dimostrato come sia necessario procedere a colpi di ulteriori distinzioni. Se è vero infatti che la maggior parte degli autori considera la lingua dei segni un linguaggio al pari di quella orale, è altrettanto vero che ciascuna, orale o segnata, porta allo sviluppo di strategie e abilità cognitive difficilmente sovrapponibili (Marschark, 2006). Ne consegue che è fuorviante considerare i bambini sordi come se fossero uguali in tutto e per tutto a bambini udenti, ma incapaci di sentire. Nonostante possa essere offerta loro un’educazione il più possibile simile a quella degli altri bambini udenti, infatti, bisogna comunque riconoscere che il deficit uditivo porterà chi nasce sordo a sviluppare strategie cognitive differenti rispetto al resto della popolazione. E differenze eclatanti, per complicare il problema, vi sono tra sordo e sordo.

Il concetto stesso di sordità, infatti, è generalmente usato per identificare una popolazione che non è per nulla omogenea: si può essere sordi, ma con livelli di profondità diversi; si può essere impiantati, protesizzati, entrambi o nessuno dei due, in età pre-scolare o più tardi; si può essere figli di genitori sordi, si può essere figli di genitori udenti. I diversi fattori da tenere presente, quindi, tolgono alla parola “sordo” qualsiasi significato, respingendo qualsiasi generalizzazione.

In ambito clinico, però, riuscire a far fronte a queste diverse traiettorie evolutive è assai arduo, in quanto si è soliti perseguire, a causa della scarsità di tempo e di mezzi a disposizione, la logica della generalizzazione e della semplificazione. Un esempio. Nella letteratura specializzata, esiste una categoria di soggetti definiti come “hard-to-assess”, vale a dire difficili da valutare. Questa etichetta è nata per indicare, ad esempio, quelle persone che, a causa di patologie neuromotorie, non sono in grado di muoversi. Si riconosce ovviamente il fatto che questi pazienti possiedano delle risorse cognitive, ma quantificare queste risorse è quasi impossibile, dal momento che gli strumenti richiedono che il soggetto da valutare sia in grado di indicare, scrivere e parlare, insomma che sia integro da un punto di vista motorio. Gli strumenti esistono, non si sa come usarli e interpretarli.

La condizione di un ragazzo non udente, in sede di valutazione cognitiva, è riconducibile a quella di un soggetto hard-to-assess, vale a dire che egli viene valutato non tanto per quello che sa fare, quanto per quello che l’operatore è in grado di utilizzare: se alzando la voce l’operatore è in grado di farsi sentire dal ragazzo non udente, magari impiantato o protesizzato, allora potrà procedere anche con la somministrazione di prove per il linguaggio, usando i dovuti accorgimenti. Per tutti gli altri, si alza l’inevitabile muro dell’incomunicabilità. Il fatto che il ragazzo non udente sia in grado di eseguire solo alcune tipologie di test, per la precisione quelli che non richiedono l’uso delle abilità verbali, fa sì che essi siano gli unici che gli vengono somministrati. Per la già citata logica della semplificazione, quindi, nella pratica clinica, questo si traduce in una scarsa attenzione nei confronti degli aspetti linguistici quando si tratta di valutare il funzionamento cognitivo di un ragazzo non udente al fine di conoscerne le reali potenzialità. Come evidenziato da Arfè in apertura di paragrafo, quindi, il profilo che uscirà da una valutazione basata sulla semplice esperienza dell’esaminatore, sarà ovviamente incompleto: ciò nonostante, il fatto di non sapere come interpretare le competenze linguistiche di un ragazzo non udente non vuol dire che egli non ne possieda e che, nella vita quotidiana, non le utilizzi.

Facendo riferimento a ciò che riportano le relazioni neuropsichiatriche dei ragazzi che frequentano la Fondazione Gualandi, lo strumento più comunemente usato in sede di valutazione cognitiva è la Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC)2. Questa si compone di due scale per ottenere il livello intellettivo globale di un soggetto (IQ): a) la scala di Performance (PIQ), che misura le capacità di ragionamento logico attraverso prove svincolate dall’uso del linguaggio; b) la scala Verbale (VIQ), che valuta aspetti del funzionamento cognitivo più legati alla cultura generale, le capacità di ragionamento aritmetico, analogico e la memoria di lavoro.

Generalmente, per ragazzi sordi, il livello intellettivo globale viene misurato utilizzando il solo indice non verbale, la scala di performance. Quello che si sa, però, allo stato attuale delle conoscenze, è che vi è una forte correlazione, in una popolazione di soggetti sordi, tra la VIQ e il successo scolastico, mentre più debole è il rapporto tra quest’ultimo e il PIQ.  I punteggi VIQ ottenuti da ragazzi non udenti si situano, in media, al di sotto di una deviazione standard rispetto a quelli di ragazzi udenti, i punteggi PIQ sono invece pressoché simili tra i due gruppi. La scala non verbale, quindi, viene utilizzata solitamente per escludere che il ragazzo non udente sia compromesso da un più grave ritardo cognitivo, ed è l’unica che viene usata, in quanto la VIQ non è comunque validata per soggetti sordi. Sebbene sia la scala verbale ad essere maggiormente predittiva del successo scolastico, difficilmente questa viene somministrata ad un ragazzo sordo.

Una siffatta valutazione, dunque, stabilisce che il soggetto è integro da un punto di vista del ragionamento non verbale, ma non ci sente.

Ciò che ha ispirato gli operatori della Fondazione Gualandi a cercare strumenti di valutazione della competenza linguistica per ragazzi sordi è diretta conseguenza di quanto è stato detto finora: abbiamo notato che, a una scarsa attenzione alla componente linguistica del funzionamento cognitivo in sede di valutazione clinica, seguono, in ambito scolastico, aspettative e richieste assai modeste nei confronti dello sviluppo di abilità linguistiche e comunicative, nonostante questi ragazzi possano usufruire dell’aiuto di assistenti alla comunicazione e insegnanti di sostegno tutti a disposizione di un’unica persona. Il nostro obiettivo non è soltanto orientato costruire uno strumento di valutazione, ma usarlo per ridurre l’effetto che una scarsa attenzione alla componente linguistica in sede clinica ha sulle richieste da parte della scuola. Sempre più spesso, infatti, ci accorgiamo di ciò che interessa alla scuola è che l’alunno sordo impari quel tanto che basta per giustificare la sua presenza in classe. Ne deriva un’estrema semplificazione e povertà del materiale di studio, che a sua volta ha delle forti ripercussioni sullo sviluppo delle abilità di lettura, scrittura ed espressione del ragazzo non udente.

Il ragazzo sordo è trattato alla stregua di chi soffre di un deficit cognitivo più che percettivo, ma non è questo che era emerso dalla valutazione neuropsicologica.

E’ sempre più evidente, invece, la necessità di saper valutare con criteri oggettivi (vale a dire, non limitarsi ai soli “successi scolastici” dell’alunno sordo o a osservazioni aneddotiche) i diversi aspetti della competenza linguistica: comprensione, produzione e pragmatica (uso contestualizzato del linguaggio, capacità conversazionale). E proprio a proposito della pragmatica, questa resta un campo di studi che riceve scarsissima attenzione in contesti clinici. E’ necessario approfondire le competenze pragmatiche di un soggetto, in quanto non è più possibile ritenere completo un esame che del linguaggio abbia indagato soltanto gli aspetti di produzione e comprensione, specialmente in soggetti non udenti. Queste ultime sono due componenti certamente fondamentali, ma non sufficienti da sole a stabilire le competenze comunicative – e non soltanto linguistiche – di una persona. La pragmatica, infatti, considera il linguaggio come sistema finalizzato a “comunicare” oltre che a “dire”:

Distinguere tra un linguaggio astratto le cui proprietà sono determinate in assenza di contesto è infatti funzionale allo studio teorico, ma non rispondente alle reali condizioni di utilizzo. L’atto comunicativo si realizza in forma intenzionale tra due o più parlanti come scambio reciproco e mutua comprensione di significati. Pertanto, il linguaggio è al servizio del più ampio processo comunicativo, che prevede la compresenza, reale o virtuale, di due o più individui in interazione. (Balconi, pag.4).

L’importanza di saper usare efficacemente il linguaggio a seconda del contesto è ciò che ci consente di condurre una conversazione: saper chiedere, sentire l’esigenza di domandare per ottenere spiegazioni a riguardo di ciò che non si è capito e sapersi spiegare a seconda di chi ci si trova di fronte, rappresentano tutte abilità di natura pragmatica che notiamo essere carenti, o addirittura assenti, in molti dei ragazzi che frequentano le nostre attività.

E questi sono comportamenti in linea con quanto recentemente emerge dalla letteratura.
Si va infatti consolidando l’idea per la quale un accesso tardivo al linguaggio porta ad un tardivo accesso alla comunicazione nel suo senso più ampio, all’interazione faccia a faccia, allo scambio di informazioni con l’altro, alla capacità di costruire un discorso tenendo presente il punto di vista dell’interlocutore (Peterson & Siegal, 1995). La mancanza o la ridotta partecipazione a conversazioni, ha portato alcuni autori (Peterson et al., 2005) a ipotizzare che possa rappresentare la principale causa delle prestazioni deficitarie, riscontrato sia in bambini sordi che autistici, in compiti che coinvolgono la capacità di inferire il comportamento e le intenzioni altrui (facoltà indicata come “Teoria della Mente”).

Per questo, è evidente l’esigenza di una stimolazione precoce e continua all’uso della lingua, anche scritta, in contesti e per finalità sempre diversi.

E’ nostra opinione che se la scuola viene informata che la ragazza o il ragazzo sordo possiedono un buon livello intellettivo, senza alcun riferimento alle sue competenze linguistiche, questa omissione ha l’effetto di mettere in secondo piano il bisogno di stimolare il ragazzo sordo all’uso del linguaggio con gli altri: il materiale di studio che gli verrà proposto sarà sempre semplificato e ogni comunicazione ridotta all’osso.

Questo nasce dal fatto che gli insegnanti, concependo il linguaggio semplicemente come una abilità tra le tante, non tengono conto di quanto esso in realtà influisca e moduli le prestazioni delle altre funzioni. Come fa notare Akamatsu[1] (2008), per esempio, il ragionamento scientifico, e per la precisione la capacità di ragionamento matematico, si fonda sull’azione reciproca di due sistemi, simbolico e non simbolico, i quali non possono essere concepiti come segregati (Dehaene et al., 1999).

Quanto ho cercato di fare emergere fino ad ora, non è tanto la mancanza di strumenti per la valutazione del linguaggio in soggetti sordi, ma quali ripercussioni ha tale mancanza sull’educazione del ragazzo sordo.

L’idea di cominciare a valutare anche l’aspetto della competenza linguistica degli studenti sordi, dunque, ha lo scopo di indurre gli insegnanti - e lo stesso studente - a porre maggiore attenzione allo sviluppo di questa abilità fino ad ora trattata come accessoria. Questo sarà possibile quando si avranno a disposizione strumenti per valutare, nel tempo, i progressi delle competenze linguistiche di bambini e ragazzi sordi. Attualmente, però, come ho cercato di illustrare precedentemente, tali strumenti non esistono per questa particolare popolazione di soggetti. 

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1) The common wisdom in deaf education circles is that verbal intelligence or verbal ability is inappropriate to measure because language acquisition conditions cannot be assumed to apply for deaf and hard-of-hearing (DHH) students, given their highly varied opportunities (or lack thereof) for language acquisition and development [...]. Yet, mathematics and science require skills in logical thinking, consideration of evidence, categorical thinking, manipulation of information, hypothesis generation, hypothesis testing, and argumentation, which are all highly symbolic and language-loaded activities, some of which are learned incidentally by normally hearing children before they even enter school […] Therefore, the assessment of language abilities of DHH students is also necessary for understanding their potential for achievement in mathematics and science.

2) La “Scala WISC “ èprodotta e venduta da Giunti organizzazioni speciali

Nella scala verbale sono valutate

1. Informazioni di cultura generale   2. Vocabolario con lista di parole  3. Aritmetica 4. Somiglianze  5. Comprensione di circostanze e comportamenti sociali  6. Memoria di cifre

Nella scala di performance sono valutate:

1. Completamento di figure  2. Storie figurate in sequenze 3. Riproduzione di disegni geometrici con cubi 4. Ricostruzione di oggetti 5. Cifrario 6. Labirinti 

Riferimenti bibliografici

Akamatsu, C. T., Mayer, C. & Hardy-Braz, S. (2008).
Why Considerations of Verbal Aptitude Are Important in Educating Deaf and Hard-of-Hearing Students. In Marschark M. & Hauser P. (Ed.), Deaf Cognition (pp. 131-169). New York, NY: Oxford University Press.
Arfè, B. (2006). La valutazione delle abilità di scrittura nei bambini sordi. In Fabbretti D. & Tommasuolo E. (Ed.), Scrittura e sordità (pp. 117-137). Roma: Carocci.
Balconi, M. (2008). Neuropsicologia della comunicazione. Springer-Verlag, Milano.
Dehaene, S., Spelke, E., Pinel, P., Stanescu, R., Tsivkin, S. (1999). Sources of mathematical thinking: Behavioral and brain-imaging evidence, Science, 284, 970-974.
Marschark, M. (2006). Intellectual functioning of deaf adults and children: Answers and questions. European Journal of Cognitive Psychology, 18, 70-89.
Peterson, C. C., & Siegal, M. (1995). Deafness, conversation and theory of mind. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 36, 459 – 474.
Peterson, C. C., Wellman, H. C. & Liu, D. (2005). Steps in Theory-of-Mind Development for Children With Deafness or Autism. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 76, 502-517