E’ possibile definire e confrontare l’aspetto qualitativo dell’integrazione – inclusione? La qualità cambia durante il percorso scolastico dalla scuola dell’infanzia fino alla scuola superiore? Le diverse regioni garantiscono agli alunni con disabilità la stessa qualità di integrazione – inclusione? La qualità varia in relazione al tipo di disabilità? Come partecipano gli alunni con disabilità uditiva alle attività scolastiche e come vivono e percepiscono la loro partecipazione?

Molte sono le domande che richiedono risposte precise e oggettive in grado di definire scientificamente la qualità e le differenze. Occorrono quindi strumenti e metodologie che permettono di misurare e di confrontare dati relativi alla qualità di integrazione – inclusione.

Un interessante strumento in questo senso è il “Classroom Participation Questionnaire“ (questionario della partecipazione in classe) sviluppato in modo specifico da Antia, Sabers e Stinson (2007), che l’hanno somministrato negli Stati Uniti e in Germania. Dai questionari emergono dati interessanti.
La qualità degli apprendimenti e il livello dei successi scolastici dipendono dalla qualità dell’interazione comunicativa tra insegnante e alunno, così come dell’interazione comunicativa tra gli alunni. Queste interazioni sono sinonimi della partecipazione dell’alunno .

La partecipazione attiva dell’alunno con disabilità uditiva al processo scolastico integrato, in modo particolare alla comunicazione verbale, può essere difficile per diversi motivi.

La prima difficoltà riguarda il linguaggio, che assume un ruolo cruciale nella scuola per assimilare, comprendere e realizzare gli svariati contenuti di apprendimento, per raccontare agli altri il proprio pensiero e per discutere con gli altri le diverse opinioni e soprattutto per stabilire e per modificare le relazioni con gli altri. La competenza comunicativa e la frequenza degli scambi comunicativi possono interferire sulle esperienze di partecipazione.

Un altro aspetto problematico si riferisce alla velocità con la quale avvengono gli scambi comunicativi tra le persone senza problemi di udito. Scambi comunicativi veloci possono frammentare il processo di apprendimento della persona con disabilità uditiva, rendono così difficile l’assimilazione e l’associazione degli apprendimenti e provocando lacune nelle relazioni tra i concetti.

La configurazione ambientale per gli apprendimenti è il terzo aspetto che può essere problematico in un contesto integrativo – inclusivo (von Prondzinski 2008). Alunni con disabilità hanno maggiore bisogno di supporti didattici e di media visivi per apprendere.
La predisposizione e la qualità di questi supporti dipendono molto dalla sensibilità degli insegnanti e dalla loro conoscenza dei bisogni speciali dell’alunno con disabilità.

Anche la figura aggiuntiva dell’interprete di lingua dei segni, del mediatore alla comunicazione e/o dell’insegnante di sostegno può influenzare le esperienze di partecipazione degli alunni sordi.
La necessità di traduzione delle comunicazioni nella lingua dei segni può rendere più difficile la partecipazione attiva da parte dell’alunno con disabilità uditiva al dialogo con gli altri.
Il livello di partecipazione in classe può dipendere dalla presenza - assenza e dalla qualità del mediatore o del sostegno.

Le difficoltà sopra esposte possono provocare atteggiamenti di passività e di ritiro da parte dell’alunno sordo. In altri casi possono causare atteggiamenti di frustrazione e di aggressività. Ne conseguono effetti negativi sul rendimento scolastico, sull’autostima e sulla fiducia in sé e sullo sviluppo della propria identità.

Il "Classroom Participation Questionnaire” (CPQ) è uno strumento, convalidato attraverso una ricerca su 138 alunni sordi, che si rivolge direttamente agli alunni con disabilità uditiva e che indaga sulla loro comprensione dell’insegnante (CI), la comprensione degli altri alunni (CA), nonché sugli aspetti affettivi positivi (AP) e affettivi negativi (AN) della loro partecipazione vissuta con gli insegnanti e con i compagni. Sono state convalidate sia la versione lunga (28 domande) che la versione breve (16 domande).

Dalla ricerca emerge una intercorrelazione significativa tra la comprensione degli insegnanti e dei compagni e gli aspetti affettivi positivi. Meno significativa l’interrelazione tra la comprensione e gli aspetti affettivi negativi.

I risultati del CPQ sono stati confrontati con i dati ottenuti con un test sulle abilità matematiche, di scrittura e lettura. Dal confronto si afferma una correlazione significativa con la comprensione degli altri alunni. Comprendere i compagni ha quindi un importanza significativa per il successo scolastico. Le abilità scolastiche hanno inoltre una moderata correlazione con gli aspetti affettivi positivi, ma non con quelli negativi.

I dati del questionario compilato dagli alunni con disabilità uditiva sono stati messi in relazione con una valutazione da parte degli insegnanti, mediante uno strumento per la valutazione delle competenze scolastiche. Di nuovo viene dimostrata una relazione significativa tra la valutazione degli insegnanti e le scale del CPQ. La relazione sottolinea che gli alunni, che partecipano più attivamente e che hanno una percezione positiva di tale partecipazione, hanno un maggiore successo scolastico.

Il grado della disabilità uditiva incide in forma significativa sulla compressione degli insegnanti e dei compagni, ma non sugli aspetti affettivi positivi o negativi.

La presenza dell’interprete del linguaggio dei segni o del mediatore della comunicazione ha una correlazione positiva sulla comprensione degli insegnanti e dei compagni, ma a livello significativo basso.

Il CPQ è stato convalidato nel 2010 da Hintermair e Lepolt nella versione tedesca (CPQ-D) attraverso una ricerca su 200 alunni sordi o ipoacusici. Nella versione tedesca sono state escluse le domande relative all’interprete della lingua dei segni, che non ha grande importanza nella realtà integrativa – inclusiva scolastica tedesca. Il lCPQ-D rappresenta però un evoluzione del questionario americano, in quanto nella ricerca di Hintermair sono stati integrati parametri che permettono un analisi più approfondita dei fattori che possano interferire sulla qualità e sull’intensità della partecipazione alla vita scolastica degli alunni sordi o ipoacusici.

Il CPQ-D è stato applicato su un target di alunni con disabilità uditiva da 6 a 18 anni, che include una fascia di alunni tra 6 e 10 anni (17,4%), mentre lil CPQ partiva dai 10 anni. 62% degli alunni avevano una disabilità uditiva congenita. Il campione tedesco presentava tutti gradi di ipoacusia: lieve 28,2%, medio 32,4%, grave 13,1 e profondo 17,8%. Il grado di perdita uditiva oggettiva è stato messo a confronto con una autovalutazione soggettiva della propria ipoacusia. Il 15,5% aveva un impianto coclearie. Il gruppo degli alunni con disabilità multipla all’interno del target raggiungeva il 7,5%. Il 6,1% ha genitori con disabilità uditiva.

Gli alunni tedeschi utilizzano poco la lingua dei segni.

Per la conversazione a scuola viene utilizzato esclusivamente il linguaggio orale (100%). L’86% afferma di non utilizzare mai la lingua dei segni, mentre il 8,4% lo utilizza raramente. Un solo alunno tra più di 200 afferma di utilizzare in famiglia la lingua dei segni come forma comunicativa principale.

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ll CPQ-D è composto da 28 domande, poste in prima persona e con un linguaggio semplice, alle quali gli alunni con disabilità uditiva devono rispondere con una crocetta sui valori 1 = quasi mai, 2 = raramente, 3 = spesso e 4 = quasi sempre.

Comprensione Insegnante (CI)

CI1:     L’insegnante mi comprende.

CI2:     Comprendo mio insegnante.

CI3:     Ho tempo sufficiente per rispondere alle domande                       dell’insegnante.

CI4:     Capisco la consegna dei compiti a casa, attraverso
l'insegnante.
CI5:     Capisco dall’insegnante, cosa bisogna studiare per la verifica.

CI6:     Capisco l’insegnante, quando dà compiti a casa.

CI7:     Capisco l’insegnante, quando risponde alle domande di altri
alunni.

CI8:     Capisco l’insegnante, quando spiega cosa devo studiare.

Comprensione Alunni (CA)

CA1:   Gli altri alunni mi comprendono.

CA2:   Comprendo gli altri alunni.

CA3:   Partecipo alla discussione in classe.

CA4:   Comprendo i compagni durante discussione in gruppo.

CA5:   Comprendo i compagni, quando rispondono domande dell’insegnante.

Aspetti Affettivi Positivi (AP)

AP1:   Mi sento bene rispetto alla comunicazione in classe.

AP2:   Sono rilassato quando parlo con i compagni.

AP3:   Sono rilassato quando parlo con l’insegnante.

AP4:   Sono rilassato durante discussione in gruppo.

AP5:   Mi sento bene quando partecipo alla discussione in gruppo.

AP6:   Mi sento bene durante discussione in gruppo.

Aspetti Affettivi Negativi (AN)

AN1:   Mi sento isolato, perché non capisco gli altri.

AN2:   Sono frustrato, perché è difficile parlare con altri.

AN3:   Mi agito, perché i compagni non mi capiscono

AN4:   Mi agito, perché insegnante non mi capisce.

AN5:   Sono nervoso, quando parlo con i compagni

AN6:   Sono nervoso, quando parlo con l’insegnante.

AN7:   Sono nervoso, durante discussioni in gruppo.

AN8:   Sono frustrato, quando partecipo alla discussione in gruppo.

AN9:   Mi sento male durante la partecipazione alla discussione in
gruppo
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I dati del CPQ-D sono stati messi a confronto con altri dati ottenuti con strumenti diagnostici: competenza comunicativa, quoziente intellettivo, il voto in matematica  e in tedesco, il bisogno di assistenza, perdita uditiva oggettiva e soggettiva, competenze nel linguaggio dei segni, qualità di vita in ambito scolastico e il valore generale della qualità di vita.

Tutti i risultati dettagliati possono essere consultati nell’articolo di Hintermeir e Lepolt (2010). In seguito alcuni risultati di particolare interesse anche per la realtà italiana.

Gli alunni che comprendono meglio i loro insegnanti hanno generalmente voti migliori in matematica e in tedesco. Gli alunni con un livello alto del vissuto partecipato hanno usufruito in forma minore dal servizio di supporto pedagogico speciale (servizio offerto dalle scuole speciali per alunni integrati).

La ricerca tedesca ha confermato, analogamente a quella americana, che sia la perdita uditiva oggettiva che quella soggettiva ha un impatto negativo sulla partecipazione alla comunicazione con i compagni: meno l’alunno sente, più negativamente viene vissuta la partecipazione alla comunicazione con gli altri.

È stata inoltre evidenziata una significativa correlazione negativa tra la partecipazione vissuta e la competenza nell’utilizzo della lingua dei segni, con esclusione della comprensione dell’insegnante. Più gli alunni sordi affermano di avere competenze nella lingua dei segni, meno comunicano con gli altri compagni e più basso è il benessere affettivo vissuto in classe. La ricerca americana, che ha preso in considerazione anche la figura dell’interprete della lingua dei segni, associa alla presenza di tale figura le stesse tendenze negative rispetto alla comunicazione con gli altri alunni e alla partecipazione vissuta, ma non alla comprensione dell’insegnante.

Al contrario è stato dimostrato che la partecipazione vissuta mostra in tutti gli ambiti una relazione altamente significativa con la qualità di vita soggettiva degli alunni con disabilità uditiva, ovvero la qualità di vita aumenta con la partecipazione alla comunicazione, in particolare con i compagni udenti a scuola.

In questo contesto emergono quesiti relativi al ruolo dell’interprete della lingua dei segni e dell’insegnante di sostegno e alla didattica e metodologia dell’integrazione – inclusione degli alunni con disabilità uditiva. Sembra che gli alunni con ipoacusia di tipo grave o profondo possano godere di un vantaggio dalla presenza di figure aggiuntive nella comprensione dell’insegnante, ma la presenza di queste figure può contemporaneamente essere un fattore di disturbo per la percezione positiva della propria partecipazione alla vita scolastica e, paradossalmente, rendere il processo di apprendimento meno proficuo.

È meglio che le figure di sostegno, gli interpreti o i mediatori facilitino la comunicazione con l’insegnante o è meglio investire di più nel potenziamento della relazione con gli altri compagni della classe? E se le figure aggiuntive facilitano la comunicazione e relazione con gli altri, cosa devono fare gli insegnanti di classe per essere meglio comprese senza mediazione dagli alunni con disabilità uditiva, in modo particolare quelli con ipoacusia severa o profonda?

Avere a disposizione un CPQ, ovvero un questionario sulla partecipazione in classe, tarato sulla realtà degli alunni con disabilità uditiva nelle scuole italiane, sarebbe di grande aiuto per meglio analizzare le eventuali cause di una riduzione della qualità dell’integrazione – inclusione. L’introduzione e il rafforzamento di strumenti di valutazione qualitativa dell’integrazione – inclusione, rivolti e compilati da chi è il principale protagonista della partecipazione, è fortemente auspicabile.

L’Italia, infatti, pur essendo stata uno dei primi paesi ad introdurre attraverso specifiche norme l’integrazione degli alunni con disabilità in scuole e classi regolari fin dalla fine degli anni settanta, non ha ancora maturato una reale differenza concettuale tra integrazione e inclusione. Nei paesi nei quali gli alunni con disabilità, che partecipano in classi regolari, rappresentano solo una parte del totale, come Germania (10%), Paesi Bassi (20%) o Stati Uniti (56%), esiste una netta distinzione dei concetti di integrazione e di inclusione. Il significato di integrazione presuppone l’esistenza di due gruppi distinti, persone senza e persone con disabilità, che grazie all’integrazione vengono unite. Spesso si tratta di alunni provenienti dalla scuola speciale. Il concetto di inclusione considera il gruppo di alunni unico, composto da molteplici esigenze e da bisogni diversi (bisogni educativi speciali), che include alunni con disabilità fin dal principio.

Le percentuali così basse di alunni con disabilità nelle classi regolari nei paesi citati sono dovute in parte alla presenza di scuole speciali con insegnanti molto preparati (in logopedia, linguaggio dei segni) classi piccole, ausili, tecnologie, didattiche e metodologie specifiche. I genitori degli alunni con disabilità che scelgono la scuola con classi regolari devono spesso superare incertezze e timori che la scuola regolare non possa potenziare al massimo le competenze specifiche inerenti alla disabilità del proprio figlio e sostenere il percorso educativo ad un livello didattico scolastico come la scuola speciale.

Nella discussione sull’integrazione e sull’inclusione i genitori e gli alunni con disabilità possono avere altri punti di vista. Dal punto di vista dei genitori degli alunni con disabilità l’attenzione non è tanto focalizzata sul problema della definizione della partecipazione nelle classi regolari, se chiamarla integrazione o inclusione, quanto sulla qualità della partecipazione e sul successo scolastico nelle classi regolari. Invece i punti di maggiore interesse degli alunni con disabilità sono oltre al successo scolastico la percezione della propria esperienza scolastica, ovvero se la partecipazione nella scuola per tutti viene vissuta positivamente o negativamente.

Per ora dell’Italia possediamo solo dati quantitativi, che troviamo sul sito del Ministero dell’Istruzione (http://www.istruzione.it/web/istruzione/disabilita). Rispetto ai 191.583  alunni con disabilità nelle scuole statali (2,3% del totale degli alunni) il 3,1% ha una disabilità uditiva, ovvero 5.975 alunni sordi o ipoacusici. Le altre percentuali di disabilità nelle scuole statali sono: visiva 1,8%, intellettiva 69,1%, motoria 4,5%, e altre disabilità 21,4%. La regione con il maggiore numero di alunni con disabilità uditiva nelle scuole statali è il Lazio con 859 alunni sordi.

I risultati di entrambe le ricerche rafforzano il progetto pedagogico del nido “Il cavallino a dondolo” della Fondazione Gualandi a Bologna, il quale mette al centro dell’attenzione il potenziamento della qualità della relazione e della comunicazione con l’altro, attraverso il gioco e le attività creative, piuttosto che il rafforzamento e l’addestramento di specifici linguaggi di comunicazione. Fare belle esperienze con gli altri, sentirsi parte del gruppo e sentirsi bene a scuola con gli altri, avere una percezione positiva di se stesso e della scuola, sono e rimangono i presupposti per una attiva partecipazione al processo di apprendimento per tutti gli alunni, in particolare per chi si trova di fronte a difficoltà nell’apprendere causate da condizioni di disabilità.

Note bibliografiche:

Antia S.D., Sabers D. e Stinson M.S.: Validity and Reliability of the Classroom Participation Questionnaire With Deaf and Hard of Hearing Students in Public Schools; in: Journal of Deaf Studies and Deaf Education, Volume12, Issue2, Pp. 158-171, http://jdsde.oxfordjournals.org/content/12/2/158.abstract Oxford University Press 2007

Associazione Treellle, Caritas Italiana, Fondazione Agnelli (2011): Gli alunni con disabilità nella scuola italiana - Bilancio e proposte, Editore: Erickson 2011

Hintermair M., Lepold L. : Partizipationserleben hörgeschädigter Kinder in der allgemeinen Schule – Eine Studie mit der deutschen Version des Classroom Participation Questionnaire (CPQ-D) Empirische Sonderpädagogik, 2010, Nr. 1, S. 40-63 http://www.psychologie-aktuell.com/fileadmin/download/esp/1-2010/hintermair.pdf

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca: L’integrazione scolastica degli alunni con disabilità nel sistema nazionale di istruzione, Novembre 2011. http://www.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/0c56033b-66f5-4081-862b-f2c4a6059cd1/anticipazione_dati_as_2010-2011_def.pdf

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca: Linee guida per l'integrazione scolastica degli alunni con disabilità http://www.istruzione.it/web/istruzione/disabilita

Von Prondzinski S. Un ambiente amico aiuta a comunicare; in: Effeta n.1 – 2008, Fondazione Gualandi. http://effeta.fondazionegualandi.it/download/un-ambiente-amico-aiuta-a-comunicare